Introducción
En el siglo XXI, el Sistema Educativo Nacional, promueve, como el
propósito educativo más relevante, la formación de competencias para la vida
en los estudiantes de educación básica, de tal modo que, cuando se incorporen a
la vida adulta, sean capaces de enfrentar situaciones que le planteen retos que
pueda resolver de forma satisfactoria.
Amén de todas las discusiones en torno a esta propuesta educativa,
formulada a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica, las
principales competencias que se pretende formar en los estudiantes son aquellas
que le permitan comunicarse en situaciones y entornos diversos. Ello porque, a
partir de su desarrollo, se incide en las cinco competencias para la vida,
expresadas en el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica, a saber, competencias para el aprendizaje permanente; para el
manejo de la información; para el manejo de situaciones; para la convivencia y
para la vida en sociedad.
Para el logro de este propósito se han diseñado diversas estrategias que
van desde el fortalecimiento de la asignatura de español en los planes y
programas de estudio, hasta políticas específicas y alianzas con instancias
externas al propio Sistema,
en las que deben concatenarse los esfuerzos de diversos actores educativos
(desde funcionarios hasta padres y madres de familia pasando por figuras
directivas y docentes).
A partir de estas acciones, la escuela y su labor se han convertido en
el punto de atención de quienes, desde diversas posturas, tienen relación con
el fenómeno educativo. Así, en primera instancia el propio Sistema, pero
también organizaciones externas, sociedad civil y medios de comunicación están
pendientes de los logros académicos de los estudiantes.
Es frecuente escuchar, en el discurso, acerca de la importancia de la
evaluación como una posibilidad de mejora de las condiciones educativas para un
mayor logro académico de los estudiantes de nuestro país. Así, los directivos,
profesores y estudiantes de todos los niveles educativos han sido sujetos de
distintos tipos de evaluaciones en un intento por conocer tanto la cantidad
como la índole de sus conocimientos.
Con el propósito de obtener “…información abundante y detallada que
permita…adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los
niveles educativos”
México, país integrante de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE)
, decide participar, a partir del año
2000, en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés Programme for international Students
Assessment) para evaluar en competencia lectora, competencia matemática y
competencia científica, a estudiantes mayores de 15 años, es decir, que están
por concluir la educación básica o que iniciaron la educación media superior.
En este caso, la prueba se aplica a una muestra de estudiantes de tercero de
secundaria y primer año de bachillerato. En este proceso participan tanto
países miembros de la OCDE (como en el caso de México), como países no
miembros, a partir de una solicitud, y se aplica cada tres años, con énfasis en
una de las mencionadas competencias.
Para la OCDE la competencia lectora es “…la capacidad de un individuo
para comprender, emplear, reflexionar e interpretar en textos escritos con el
fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial
personal y participar en sociedad”,
por lo que sus reactivos están diseñados “…para conocer las…habilidades, la
pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas,
para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en
la vida adulta y que requerirán de tales habilidades”.
La primera vez que México participó en esta evaluación fue en 2009. En
esta etapa, el énfasis se puso en evaluación de la competencia lectora.
Los resultados no son elocuentes, los puntajes obtenidos por los
estudiantes evaluados fueron:
2000 (énfasis en
competencia lectora)
|
2003 (énfasis en
com- petencia matemática)
|
2006 (énfasis en
competencia científica)
|
2009 (énfasis en
competencia lectora)
|
422
|
400
|
410
|
425
|
Fuente:
Elaboración propia a partir de los datos (exclusivamente de competencia
lectora) obtenidos en www.pisa.sep.gob.mx
Lo que ubica a los estudiantes con una escolaridad mínima de 10 años en
el nivel 1 en 2003 y el nivel 2 en las etapas restantes, lo que nos hace
reflexionar en las características que adquiere la experiencia educativa en lo
referente al uso del lenguaje, si en el primer nivel se ubican los y las
estudiantes que “…solo pueden ubicar un fragmento de información, identificar
el tema principal de un texto y establecer una conexión sencilla con el conocimiento
cotidiano”,
y en el segundo, aquellos que “…responden reactivos básicos como los que piden
ubicar la información directa, realizar inferencias sencillas, identificar lo
que significa una parte bien definida de un texto y utilizar algunos conocimientos
externos para comprenderla”.
A pesar que en Puebla, en 2009, el promedio de 433 en puntaje fue
ligeramente superior al promedio nacional (425), no se supera el segundo nivel,
aunque sólo se encuentra por debajo de siete entidades federativas. Un análisis
más fino nos mostraría fríamente que los promedios esconden las brechas más
profundas.
Otra forma que emplea el Estado para conocer resultados educativos es la
Evaluación Nacional de Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE), que
cada año, de forma censal, es aplicada a los alumnos de tercero a sexto de
primaria y los tres grados de secundaria,
con el propósito
de “…generar
una sola escala de carácter nacional que proporcione
información comparable
de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas
evaluados…”
.
Es menester decir que esta es una prueba estandarizada que explora básicamente
los conocimientos (y no las competencias) adquiridos en las asignaturas de
español y matemáticas, y cada año integra una tercera asignatura que varía
rotativamente (2008 Ciencias, 2009 Formación cívica y ética, 2010 Historia,
2011 Geografía, 2012 Ciencias).
Los resultados de la aplicación del examen en 2012, a nivel nacional,
nos arrojan dos datos interesantes que deben ser analizados con mayor
detenimiento. Primero, que los y las estudiantes mexicanos de primaria no
logran alcanzar ni siquiera en un 50% un nivel bueno y excelente en la
asignatura de español (que se relaciona directamente con el desarrollo de las
competencias comunicativas), pues es sólo un 41.8
quienes logran estos resultados y, segundo, que a pesar del establecimiento de
la estrategia Leer para aprender, en la que intervinieron la SEP Federal y el
Consejo de la Comunicación, no llegó a la meta planteada. Valdría la pena un
análisis profundo del impacto mediático en los procesos de aprendizaje y
desarrollo de las competencias comunicativas.
En el estado de Puebla los resultados son similares. Sólo el 41.7% de
los y las estudiantes de tercero a sexto de primaria lograron ubicarse en los
niveles bueno y excelente, mientras el resto de los alumnos examinados se
ubican en los niveles insuficiente y elemental. En la escala nacional, Puebla
ocupa el lugar número 12.
Aunque hay un claro avance al respecto de los resultados obtenidos en
2006, donde el porcentaje de alumnos con un nivel bueno y excelente era sólo
del 18.9%, no es suficiente. El habla, la escucha, la lectura y la escritura no
parecen ser aún prácticas cotidianas en la escuela que garanticen la
comunicación y el aprendizaje permanente.
Es pertinente aclarar que este examen, en su carácter de estandarizado,
se aplica a todos los alumnos inscritos al sistema educativo en condiciones
similares sin tomar en cuenta las variables que imponen las condiciones
económicas, culturales y sociales de proveniencia de los y las alumnas, lo que
contradice profundamente el discurso oficial en torno a la equidad.
Por otra parte, la Encuesta Nacional sobre Prácticas de Lectura, realizada
por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, en 2005 y publicada en
2006, nos declara como un país de lectores precarios al señalar un promedio general
de lectura 2.9 libros por habitante por año,
aunque con algunas consideraciones de edad, sexo, escolaridad, condición
socioeconómica, entre otras variables.
Una interpretación irresponsable de la información puede traer como
consecuencia excesos discursivos como los vividos y atestiguados en los últimos
años, en los cuales se afirma que la lectura, como una práctica social
significativa no forma parte del común de los mexicanos. Otros más están
plagados de afirmaciones en torno a la escasez de prácticas de lectura de la
población en general y, aún más, de las dificultades que aquejan a un altísimo porcentaje
de la población en edad escolar para comprender la lectura cuando se enfrentan
a textos escritos.
Otra tendencia común es culpar a los docentes de los bajos resultados
educativos, sin reconocer la multiplicidad de factores, internos y externos, que
inciden en ello. Sin desconocer la importancia del entorno en el panorama
anterior, es posible afirmar que hay otros elementos del propio sistema
educativo que, de modificarse, posibilitarían el establecimiento de condiciones
más adecuadas para la mejora del logro educativo.
El papel de la dirección y la supervisión escolar es nodal en este
asunto. Una mirada desde la gestión estratégica, tal como la concibe la UNESCO,
“…un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados y relacionados, tanto
horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y
cumplir las demandas sociales realizadas a la educación”,
nos presentaría un supervisor alejado de las prácticas tradicionales como
“…enlace informativo de los procesos administrativos de la educación…(con)
énfasis en los procedimientos técnico-administrativos, más que en aquellos de
carácter técnico-pedagógico”,
y cercano a una nueva práctica en la que se privilegien, además del
fortalecimiento académico de los integrantes de su ámbito de trabajo, las
“…formas de relación y valores que propicien una mejor interacción entre los
estudiantes, padres de familia, directores y otras instancias de la estructura
del sistema educativo, con el fin de transformar y mejorar la cultura escolar e
institucional, para lograr, entre todos, una formación integral de calidad”.
Sin embargo, a pesar de los intentos realizados por involucrar a los
supervisores al ámbito académico para el ejercicio de un nuevo estilo de
gestión que promueva las competencias directivas y docentes, sobre todo en lo
que se refiere al desarrollo de las competencias comunicativas de los y las
estudiantes de sus escuelas de influencia, el avance es lento. Baste saber que
“A pesar que en repetidos foros se ha reconocido la figura del directivo
como un líder académico cuyas acciones definen la ocurrencia de eventos
importantes en las escuelas, en el estado su participación en los procesos
formativos (organizados por la Coordinación Estatal del Programa Nacional de
Lectura), a los que han sido convocados, lamentablemente no fue constante.”
Los esfuerzos, entonces, se diluyen, y los resultados no se hacen
esperar. Es menester que, a partir de un proceso particular de intervención, se
generen condiciones favorables para el ejercicio democrático de la palabra en
la escuela. Un proyecto de intervención que proponga al directivo como promotor
de la corresponsabilidad de los resultados educativos al involucrar a las
diferentes figuras actuantes en las escuelas, así como el aprovechamiento de
los recursos con los que cuentan las escuelas de sus zonas, y que promueven el
fortalecimiento de la lectura como
“…la posibilidad de incidir en los procesos de aprendizaje permanente y
autónomo del individuo, (y su conformación) como una actividad cotidiana del
ser humano (que) permite el desarrollo de habilidades intelectuales superiores…”
a la larga influirá en la calidad de los aprendizajes de estudiantes y docentes
y, por ende, en su calidad de vida.
En suma, para el logro de este propósito, habrá que identificar las
necesidades formativas de los supervisores escolares, así como las competencias
que deberá desarrollar para el logro de una función que promueva en los directivos
y las escuelas, condiciones para el desarrollo de la lectura y la escritura
como una actividad cotidiana que garantice la mejora de los aprendizajes.
Así, es ineludible que un proyecto que medie entre los supervisores y
las escuelas y que les acompañe en un trayecto hacia la propuesta de
democratización de la palabra (hablada, escrita o en imágenes), debe procurar
que esta importante figura educativa:
·
Incorpore “…en la gestión institucional la participación del
colectivo escolar y los padres de familia para
generar condiciones de corresponsabilidad en la mejora del logro académico de
los estudiantes.
·
Promueva la gestión democrática y la creación de ambientes de
respeto, tolerancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la
diversidad, para la promoción de competencias ciudadanas en la comunidad
escolar.
·
Aplique habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la
resolución de conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para
el respeto y el aprendizaje colectivo.
·
Promueva la implementación de proyectos escolares e involucra al
colectivo docente en su diseño,
desarrollo y evaluación continua para la mejora permanente de los aprendizajes
de los alumnos.”
Población
seleccionada para el desarrollo del trabajo.
Aun cuando la lectura y la escritura son procesos en los que los seres
humanos nos involucramos mucho antes de la etapa de educación formal, es en la
escuela donde se da un tratamiento sistemático a estas dos competencias para el
aprendizaje de todas sus características y convenciones. La escuela primaria es
la encargada de los primeros contactos con la convencionalidad, por ello es
necesario que todos los integrantes de la comunidad escolar unan esfuerzos para
el logro de un ambiente alfabetizador por excelencia.
Es entonces cuando cobra importancia la elaboración de un proyecto
escolar que contemple acciones que coloquen a las bibliotecas escolares y de
aula como el centro académico de la escuela; que las contemple como instancias
donde la palabra reine en todas sus formas, y sean espacios de encuentro entre
distintas figuras, que se responsabilicen de sus propios aprendizajes y se
corresponsabilicen del de los demás.
En el estado, la educación primaria es la que tiene una mayor cobertura,
se atiende a través de dos subsistemas: federal, que se distribuye en 23
sectores y abarca un total de 171 zonas escolares; y el estatal con 16 sectores
y 90 zonas escolares.
Subsistema
|
No. de sectores
|
No de zonas
|
Federal
|
23
|
171
|
Estatal
|
16
|
90
|
Fuente: Elaboración propia con base en los datos
estadísticos de fin de curso rendidos por las jefaturas de sector al nivel
primarias de la Secretaría de Educación Pública en el estado de Puebla.
En el municipio de Atlixco, ubicado al suroeste de la ciudad de Puebla,
con un clima templado la mayor parte del año, por el que merece la denominación
de “El mejor clima del mundo”,
se ubican dos sectores de escuelas primarias, el 2 Federal y el XVI Estatal,
que atienden un gran número de estudiantes, como se puede ver en los siguientes
cuadros.
El sector XVI estatal integra dos zonas escolares y atiende
un total de 26 escuelas, de las cuales 17 son oficiales y nueve particulares.
Zona escolar
|
Escuelas oficiales
|
Escuelas particulares
|
Hombres
|
Mujeres
|
Total
|
019
|
8
|
4
|
1434
|
1452
|
2886
|
050
|
9
|
5
|
1479
|
1450
|
2929
|
Total
|
17
|
9
|
2913
|
2902
|
5815
|
Fuente: Elaboración propia con base en los datos
estadísticos de fin de curso rendidos por las jefaturas de sector al nivel
primarias de la Secretaría de Educación Pública en el estado de Puebla.
El sector 02 federal se encuentra ubicado desde el centro
hasta la periferia de Atlixco, Puebla y comprende 8 zonas escolares. Atiende un
total de 113 escuelas.
Zona escolar
|
Escuelas
|
Hombres
|
Mujeres
|
Total
|
015
|
14
|
2,275
|
2,133
|
4,408
|
016
|
16
|
1,942
|
1,845
|
3,787
|
045
|
14
|
1,207
|
1,205
|
2,412
|
055
|
17
|
1,770
|
1,664
|
3,434
|
067
|
19
|
1,935
|
1,257
|
3,192
|
108
|
19
|
1,637
|
1,519
|
3,156
|
109
|
9
|
932
|
890
|
1,822
|
134
|
7
|
694
|
713
|
1,407
|
Total
|
115
|
12,392
|
11,226
|
23,618
|
Fuente: Elaboración propia con base en los datos
estadísticos de fin de curso rendidos por las jefaturas de sector al nivel
primarias de la Secretaría de Educación Pública en el estado de Puebla.
Es claro que trabajar con los supervisores escolares del
sector 02, puede incidir, como punto final, en un gran número de estudiantes.
Aun
cuando el trabajo de los supervisores no alcanza directamente el aula, la
intervención de ellos con los directivos, y el acompañamiento a partir del
establecimiento de trayectos formativos, trabajo colegiado y seguimiento a las
acciones planeadas puede, en un mediano plazo, transformar las condiciones
deficitarias de las escuelas, para transformarlas en oportunidades de
aprendizaje para los y las estudiantes y, por ende, de los niveles de logro académico.
